Trong suốt hơn một thập niên qua,
những vấn đề giáo dục của Việt Nam thường là những đề tài gây tranh luận trên
báo chí. Hầu hết đều ghi nhận truyền thống hiếu học của học trò Việt Nam và sự
hy sinh của bố mẹ cho việc giáo dục con cái họ. Sinh viên Việt Nam tốt nghiệp ở
các trường giỏi trong nước khi ra nước ngoài tiếp tục học ở các trường cấp trên
thường đạt thành công không mấy khó khăn. Thế nhưng, khi nhìn vào chương trình
giáo dục của Việt Nam hiện nay và theo dõi báo động của các nhà giáo dục trong
nước, khó thể phủ nhận một thực tế là giáo dục tại Việt Nam đang có vấn đề, ở
mức độ khủng hoảng. Khủng hoảng hiện
diện trong rất nhiều lãnh vực khác nhau của giáo dục. Tình trạng bất cập, yếu
kém trong chất lượng giáo dục và việc xem nhẹ hình thành nhân cách cũng đã được
ghi nhận trong một báo cáo thẩm tra của Quốc hội [1].
Vấn đề còn lại là làm sao giải quyết những khủng hoảng đó dựa trên điều kiện
thực tế của Việt Nam.
Bài viết này chú trọng vào những vấn
đề liên quan đến mục tiêu căn bản của giáo dục. Ðể có được một cái nhìn bao
quát và khách quan, trước hết tác giả xét đến kinh nghiệm của một vài nước Á
Châu đã từng có những điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội tương tự. Tiếp đó, tác
giả liên hệ đến trường hợp Việt Nam và phân tích những sai lầm căn bản trong
giáo dục hiện thời, nói chung, và trong chương trình giáo dục trung tiểu học
cũng như ở đại học, nói riêng. Sau cùng, đưa ra một số đề nghị giải quyết những
sai lầm đó.
Giáo
dục tại một số nước ở Á Châu:
Singapore, Ðại Hàn, Ðại Loan là một
số nước Á Châu đã từng trải qua những kinh nghiệm tương đối giống Việt Nam.
Nhìn quá trình phát triển giáo dục của họ trong nửa thế kỷ qua, ta có thể bắt
gặp những vấn đề tương tự. Tuy nhiên, vấn đề đó của họ
xảy ra ở những thời điểm sớm hơn. Ta cũng có thể nhìn thấy cách giải quyết của
họ khác Việt Nam và quyết tâm của họ cũng khác. Bên cạnh, cũng có những vấn đề
rất giống nhau, nhất là những vấn đề có cội rễ từ hàng ngàn năm phong kiến, từ
hàng ngàn năm ở cửa Khổng sân Trình, từ cả trăm năm thuộc địa, và từ khát vọng
vươn lên bằng con đường ngắn nhất và hợp với truyền thống nhất: con đường học
vấn. Từ đó, sự giống nhau rõ nét nhất vẫn là khuynh hướng tập trung quyền kiểm
soát giáo dục vào tay nhà nước, và khuynh hướng của một số đông thường coi nặng
giáo dục như con đường tiến thân mà xem nhẹ mục tiêu chính của nó. Ðiều này
luôn luôn tạo nên tranh cãi, và cách giải quyết khôn ngoan vẫn là làm sao áp
dụng mô hình giáo dục của các nước tiên tiến tây phương một cách thích nghi.
Mục tiêu của giáo dục, về căn bản,
không khác nhau. Ði vào thực tế, sự phát triển hay trì trệ trên mỗi mục tiêu
thay đổi tùy thuộc hoàn cảnh và mức độ phát triển của quốc gia. Trong số ba
quốc gia nói trên, Singapore có lẽ là quốc gia xác định những nét căn bản trong
nền giáo dục của họ rõ nhất, và chú trọng đặc biệt vào việc giáo dục công dân
họ trên những giá trị này. Sau đây là vài nét chính trong nền giáo dục đó:
·
Nhiệm vụ của giáo dục là
phát triển cá nhân và giáo dục công dân
·
Sự phát triển cá nhân
phải toàn diện, bao gồm cả đức, trí, thể, mỹ và tính xã hội
·
Giáo dục đào tạo con
người có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, và bè bạn
·
Giáo dục đào tạo con
người có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và đất nước
Ðể làm tốt nhiệm vụ nói trên, các cơ
quan giáo dục phải giúp trẻ em khám phá những tài năng riêng biệt của chúng, ý
thức rõ tất cả tiềm năng, và phát triển lòng đam mê học hỏi cho suốt cả cuộc
đời. Hệ thống giáo dục của Singapore uyển chuyển, dễ điều chỉnh để thích nghi
với những thay đổi của xã hội và đáp ứng với những đòi hỏi ngày càng cao của
quần chúng. Hệ thống đó cung ứng nhiều lựa chọn cho học sinh, tạo thói quen đặt
câu hỏi khi học, khuyến khích khả năng tự học, phát triển khuynh hướng suy nghĩ
về những cái mới và độc đáo. [2]
Ðiều cần ghi nhận trong giáo dục
toàn diện, không riêng gì cho Singapore, là phần đức dục phải bao hàm tính
trung thực, trong sáng, hồn nhiên; phần trí dục phải bao hàm khả năng suy tư
độc lập và tôn trọng sự khác biệt; phần mỹ dục phải bao hàm khả năng sáng tạo
và khả năng làm đẹp cuộc đời; và phần giáo dục tính xã hội phải bao hàm khả
năng biết tôn trọng tính đa dạng của cộng đồng và xã hội. Chúng ta sẽ trở lại
những điều ghi nhận này khi bàn về những vấn đề căn bản trong giáo dục của Việt Nam.
Dành nỗ lực triệt để nhất cho giáo
dục là Ðại Hàn [3]. Những vấn đề về giáo dục
luôn là đề tài sôi nổi của giới truyền thông và hầu hết dân chúng tin tưởng
rằng tài nguyên quí báu nhất của họ là
nguồn nhân lực được đào tạo qua hệ thống giáo dục. Những thành tựu của Ðại
Hàn trong bốn thập niên qua đã chứng minh lòng tin tưởng và quyết tâm của họ có
cơ sở vững chắc. Hệ thống giáo dục của
họ giúp đất nước phát triển nhanh vượt bực, nhưng sự phát triển nhanh vượt bực
này ngược lại đòi hỏi những cải cách thích nghi của giáo dục, tạo nên những
chính sách không ngừng đổi thay. Chỉ riêng về chế độ thi vào đại học, họ đã
thay đổi ít nhất 20 lần kể từ 1945 đến nay.
Ðể có một cái nhìn cụ thể về quyết
tâm của họ, ta thử nhìn vào vài sự kiện và vài con số. Sau đệ nhị thế chiến,
quốc gia Triều Tiên thoát được sự đô hộ của Nhật nhưng lại bị chia làm hai, dọc
vĩ tuyến 38. Ðại Hàn là tên mới của phần đất phía nam, lúc đầu đạt một nền độc
lập không trọn vẹn, theo chế độ cộng hòa, phụ thuộc vào Hoa Kỳ
về quân sự và cả về ngân sách. Ðến năm
1948, Ðại Hàn vẫn chưa đủ tiền để thực hiện cưỡng bách giáo dục quá bậc tiểu
học. Năm 1975, dù đang trong tình trạng bị đe dọa bởi một cuộc tấn công bằng
quân sự từ phía bắc, họ đã dành 13.9 % ngân sách quốc gia cho giáo dục. Ðến năm
1986, tỉ lệ này tăng lên 27.3 %. Kết quả là từ một nước mà tỉ lệ mù chữ là 78 %
vào năm 1945, đến cuối thập niên 80 chỉ còn 7%, và ngày nay Ðại Hàn là một
trong những quốc gia đạt tỉ lệ cao nhất về số học sinh tốt nghiệp trung học
tiếp tục vào đại học, ngang hàng với Nhật và vượt cả Anh quốc.
Ngày nay, ưu tư hàng đầu của những
người làm giáo dục của Ðại Hàn không còn là những vấn đề căn bản, mà là những
vấn đề ở cấp cao, những vấn đề đáp ứng với tham vọng của một quốc gia muốn tiến
nhanh vào hàng đầu của thế giới. Họ đang dồn nỗ lực để xây dựng một nền giáo
dục của thời đại toàn cầu hóa, với tiêu chuẩn quốc tế. Những chính sách cải
cách của Ðại Hàn ngày nay chắc chưa áp dụng thích hợp lắm vào trường hợp Việt
Nam. Tuy nhiên, thái độ quyết liệt và cách giải quyết khôn ngoan đối với những
khó khăn của họ rất đáng được ghi nhận khi nhìn lại những vấn đề của giáo dục
Việt Nam ngày nay.
Quan trọng nhất vẫn là thái độ xem
phát triển giáo dục là ưu tiên hàng đầu, rồi nỗ lực triệt để thực hiện thật tốt
ưu tiên đó, như đã trình bày trên đây. Trong thực hiện, họ nghiên cứu cẩn thận,
uyển chuyển, và táo bạo. Thử nhìn vài thí dụ:
1. Giáo chức được xã hội coi
trọng và hưởng lương tương đối cao so với các quốc gia khác. Do đó, các chương
trình đào tạo giáo chức đã thu hút được thành phần học sinh ưu tú (thuộc hàng
5% đầu của thành phần tốt nghiệp trung học).
2. Mặc dầu chính phủ Ðại
Hàn có khuynh hướng kiểm soát chặt chẽ hệ thống giáo dục, năm 1999 tổng thống
Kim Ðại Trọng đã ra lệnh hợp thức hóa nghiệp đoàn giáo chức. Từ đó, đoàn viên
của nghiệp đoàn bắt đầu tham dự vào các quyết định làm chính sách và điều hành
hệ thống giáo dục quốc gia. Nói khác đi, kể từ đó hệ thống giáo dục của họ đã
được dân chủ hóa.
3. Trước 1985, chế độ “dạy
kèm ngoài giờ học chính thức” khá phổ biến. Tình trạng này giúp nhiều giáo chức
có khả năng kiếm thêm thu hoạch đáng kể và giúp học sinh các gia đình giàu có
cơ hội để đạt điểm số cao và nhiều khả năng được thu nhận vào các đại học tốt.
Tình trạng này gây nên một bất công lớn cho xã hội. Một chính sách cải tổ được
đề xuất vào khoảng giữa thập niên 80, ngăn cản và trừng phạt việc dạy kèm đồng
thời tăng lương giáo chức. Ðến cuối thập niên 80, hiện tượng dạy kèm gần như
biến mất.
4. Ðại Hàn chủ trương một
chính sách tiếp thu giáo dục nước ngoài một cách cởi mở và bạo dạn. Con số du
sinh tăng 20 lần từ 1971 đến 1999, từ 7.632 người lên 154.219 người. Cũng vào
năm đó, 130 trong tổng số 156 đại học bậc bốn năm đã kết nghĩa với 2.130 đại
học nước ngoài thuộc 110 quốc gia khác nhau. Trong số này, 640 là các đại học ở
Hoa Kỳ.
5. Sinh viên đại học không
chịu sự kiểm soát về chính trị của Bộ Giáo Dục. Ngay từ thời tổng thống Lý Thừa
Vãn, mà nhiều người vẫn coi như một nhà độc tài của Ðại Hàn, sinh viên vẫn
thường xuyên biểu lộ phản ứng chính trị của họ. Chính nhờ sự độc lập về chính
trị này cùng với những trang bị cao về chuyên môn mà sinh viên Ðại Hàn có những
suy nghĩ độc lập, lòng tự tin và niềm kiêu hãnh đáng nể. Ngày nay đại học Ðại
Hàn đang tiến dần đến sự tự trị hoàn toàn, giống như đại học của các nước tây
phương, đặc biệt là Hoa Kỳ.
Khủng
hoảng giáo dục của Việt Nam hiện nay:
Nhìn toàn thể, trường học Việt Nam
đào tạo khá tốt về các môn khoa học tự nhiên và một số ngành kỹ thuật. Khuyết
điểm, nếu có, trong các lãnh vực này, có thể được khắc phục tương đối dễ dàng.
Khủng hoảng căn bản của giáo dục Việt Nam nằm ở mô thức giáo dục và những chính
sách liên quan đến mục tiêu hàng đầu là phát triển con người toàn diện. Nói
khác đi, nó liên hệ đến mục tiêu phát triển những giá trị chính như sự trong sáng, khả năng sáng tạo, tư duy
độc lập, và ý thức tôn trọng sự khác biệt, v.v.
Một nền giáo dục thực sự phát triển
con người toàn diện không thể là một nền giáo dục nhằm phục vụ một chế độ, một
quan điểm chính trị, một tập thể lãnh đạo, một giai cấp, một tôn giáo,v.v. Lỗi
lầm quan trọng nhất trong giáo dục Việt Nam lại nằm ở điểm này. Ở miền Bắc
trước khi chiến tranh chấm dứt, và ở cả nước trong khoảng gần 20 năm tiếp theo
đó, nó là một nền giáo dục của xã hội chủ nghĩa, nó không chấp nhận những mô
hình xã hội khác, những tư duy khác. Bên cạnh đó nó là một nền giáo dục mang
tính giai cấp, dành đặc quyền giáo dục cho một thành phần của xã hội. Ngày nay,
tính giai cấp quả thật đã có giảm đi. Riêng về các môn học như Triết học
Mác-Lê-nin, Chủ nghĩa khoa học xã hội, Lịch sử Ðảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh, v.v.
dù thực tế cho thấy sự thất bại của mô hình xã hội chủ
nghĩa, chúng vẫn còn là những môn học bắt buộc và chiếm một thời lượng không
nhỏ trong chương trình học và cả trong thi cử [4].
Dù rằng, không phải đến bây giờ mà đã hơn mười năm trước đây, các môn học này
đã được xem là những môn mà “thầy không
muốn dạy, trò không muốn học” [5]. Sự bắt buộc
này kéo theo một vấn nạn khác của giáo dục: buộc học trò chấp nhận và sống với
sự giả dối và bất công. Nhất là bất công với những triết thuyết khác, những
đóng góp trí tuệ khác trong suốt quá trình phát triển của nhân loại. Theo Quốc
Việt, “Việc đưa lịch sử đảng cộng sản, chứ không phải lịch sử quốc gia và dân
tộc thành một môn học bắt buộc là một việc không những đi ngược lại với yêu cầu
của xã hội mà còn phản lịch sử, phản dân tộc, và phản tiến bộ.” [6]
Ngoài sự bắt buộc giảng dạy các môn
chính trị và triết học nói trên, phương pháp giáo dục của Việt nam nói chung
còn chịu ảnh hưởng nặng nề của một mô thức giáo dục mà Ngô Tự Lập gọi là mô
thức áp đặt [7].
Công bình mà nói, mô thức áp đặt vẫn có một vị trí quan trọng của nó
trong giáo dục, nhất là giáo dục ở bậc tiểu học, và phần nào ở trung học, với
điều kiện nó chỉ là một phần của phương pháp giáo dục mà mô thức chính chú
trọng vào việc gợi ý để học sinh phát triển óc sáng tạo và khả năng tư duy độc
lập. Dùng phương pháp áp đặt như một mô thức chính cho giáo dục như trong
trường hợp Việt Nam hiện nay hoàn toàn không hợp lý cho sự phát triển một nền
giáo dục tiên tiến trong điều kiện toàn cầu hóa và thời đại của bùng nổ thông
tin. Ngược lại, nó đang biến nền giáo dục này trở thành lạc hậu, dù nhìn trên mặt
nổi, lượng thông tin trong các chương trình học ở Việt Nam nhiều hơn chương
trình giáo dục của nhiều quốc gia tiên tiến. Theo Hà Thư Sinh (HTS), thế hệ của
ông “đã lớn lên trong một nền giáo dục thiếu vắng những nguyên tắc căn bản như
trung thực và sáng tạo”.[8] Chương trình giáo
dục được cải cách và áp dụng từ vài năm nay không cho thấy thế hệ kế tiếp sẽ
không còn đưa ra một nhận xét tương tự.
Một sai lầm căn bản khác của giáo
dục Việt Nam là tính đồng phục trong giảng dạy. Ở Việt Nam, chỉ có một loại
sách giáo khoa, của nhà nước. Ðiều này không thấy có ở nước Pháp, nước Mỹ, và
cả ở miền Nam Việt Nam trước đây. Trên nguyên tắc, thầy giáo phải theo đúng
chương trình của Bộ Giáo Dục, nhưng mỗi thầy giáo có khả năng tiếp cận và
truyền đạt riêng và chỉ dạy giỏi với cách tiếp cận đó, cách truyền đạt đó. Mặt
khác, một nền giáo dục tốt không thể là một nền giáo dục mà hàng triệu học sinh
tốt nghiệp ngoài việc tiếp thu những bài vở giống hệt nhau, còn có cách nhận
định, suy diễn như nhau, và nói năng giống nhau. Thật ra, hiện nay vẫn còn
nhiều quốc gia tập trung quyền soạn sách giáo khoa trung, tiểu học vào bộ giáo
dục như trường hợp Việt Nam. Tuy nhiên, vấn đề của họ sẽ nhẹ hơn nếu việc soạn
thảo công phu, có chất lượng cao, và
sách giáo khoa được thay đổi và cập nhật nhanh. Những điều kiện này hiện nay
Việt Nam đang thiếu. Nhiều sai lầm trong sách giáo khoa được phát hiện và khả
năng cập nhật của Việt Nam lại rất chậm.
Sau cùng, giáo dục không thể là một
thứ ghetto, hay một tháp ngà mà phải gắn liền với đời sống của xã hội. Nó ảnh
hưởng lên xã hội và xã hội ảnh hưởng lên nó.
Ảnh hưởng tiêu cực nguy hiểm nhất mà xã hội tác động vào giáo dục là
những tệ đoan và tính phi nguyên tắc của xã hội. Thực tế của xã hội Việt Nam
khó cho thấy khả năng cân bằng những ảnh hưởng tiêu cực này bằng những ảnh
hưởng tích cực, ít ra trong tương lai gần. Ảnh hưởng tích cực lớn nhất mà mọi
người đều nhìn thấy là sự hỗ trợ của gia đình trong việc giáo dục của con cái.
Xuất phát từ ảnh hưởng của nho giáo và truyền thống dân tộc, các gia đình Việt
Nam thường mang lại cho học đường sự hỗ trợ và hy sinh đáng kể trong việc giáo
dục con cái họ. Nhưng nếu giáo dục chỉ dừng lại ở những giá trị đào tạo chuyên
viên và viên chức, thì không khéo, những hỗ trợ và hy sinh này chỉ còn lại mục tiêu
là giúp tạo cơ hội tiến thân. Hiện nay, ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng
đồng chưa được phát triển đúng mức trong học đường như một trong những mục tiêu
chính của giáo dục. Nó gần như chưa có được bao nhiêu sức mạnh cần thiết để học
đường ảnh hưởng tốt lên xã hội, để cuối cùng giữa học đường và xã hội có những
ảnh hưởng hổ tương, như có thể nhìn thấy ở Singapore, ở Ðại Hàn, hay Ðài Loan
ngày nay. Hay cả mười hay hai mươi năm trước đây.
Những trình bày sau đây liên quan
đến một số vấn đề đang được bàn cãi nhiều nhất trong việc giảng dạy ở trung,
tiểu học và ở đại học.
Những người đang ở ngoài nước, nếu
nhìn vào nội dung các sách giáo khoa dành cho học sinh tiểu học ở Việt Nam hiện
nay, không khỏi không kính phục. Nhưng sau đó, suy nghĩ lại, thái độ thay đổi
ngay. Chương trình giảng dạy quá nặng, hướng về nhồi sọ, nhồi thông tin hơn là
giáo dục thật sự. Thầy cô giáo không thể có đủ thời giờ giảng dạy tất cả với
thơì lượng cho phép ở trường. Không kể, với thực tế về trình độ hiểu biết nói
chung của giáo chức hiện nay, thật khó để tin rằng họ có đủ khả năng truyền đạt
tốt một nội dung như vây. Ðồng thời, rất khó để tin rằng những đầu óc non nớt
của các em ở lứa tuổi tiểu học có thể tiếp thu rồi tiêu hóa phần nội dung đó
một cách dễ dàng. Hậu quả là hầu như tất cả học sinh đều phải đi học thêm.
Một chương trình giáo dục như vậy dễ
cướp đi sự hồn nhiên, và từ đó làm giảm sự phát triển trí thông minh của tuổi
trẻ Việt Nam. Giáo sư Hoàng Tụy đã đưa ra những nhận xét sâu sắc và đáng báo
động khi ông phân tích và so sánh giáo dục của Việt nam với giáo dục của Ðức.
(Theo kết quả khảo sát công bố trên một tạp chí Ðức ngày 8 tháng 8 năm 2002 thì
trình độ học vấn của học sinh tiểu học ở Hà Nội cao hơn ở Munich, nhưng học
sinh Ðức có phần thông minh hơn) [9]
Khi trao đổi với một số nhà giáo dục
từ Việt Nam sang, tôi thường được nghe sự than phiền của họ về tình trạng giảng
dạy ở đại học Việt Nam hiện nay. Câu kết luận thường giống nhau: đại học Việt
Nam đang còn là một loại trường trung học cấp bốn. Dĩ nhiên, chương trình học
có cao hơn ở trung học nhiều, phương tiện giảng dạy có đầy đủ hơn ở trung học
và cả ở đại học trước đây, sinh viên tốt nghiệp ra nước ngoài học tiếp không
khó khăn lắm (nếu xuất thân từ các trường giỏi trong nước). Ðiểm then chốt ở
đây là đại học Việt Nam đang thiếu vắng những nét quan trọng nhất để phân biệt
một trung học cấp bốn với một trường đại học. Ðó là: quyền tự do phát biểu của sinh viên; sự bình đẳng giữa thầy trò trong
trao đổi tri thức, trong tranh luận; và một môi trường để trưởng thành như một
trí thức thực sự, không chịu ảnh hưởng bởi những áp lực chính trị bên ngoài
khuôn viên đại học. Không phải sinh viên nào khi ra trường đều trở thành
một trí thức, nhưng mục đích của đại học phải là để đào tạo trí thức và giúp
sinh viên có khả năng độc lập để chọn lựa cách sống của mình. Kể cả sự lựa chọn
không sống như một trí thức.
Ðể trưởng thành như một trí thức,
sinh viên phải được khuyến khích có tinh thần sáng tạo, có suy nghĩ độc lập, có
tính công bình, và ngoài những hiểu biết căn bản còn những hiểu biết đi sát với
thực tế của đất nước và thực tế của một thế giới đổi thay nhanh đến chóng mặt.
Ở đại học, nhiệm vụ của giáo sư không phải để tạo ra những phó bản của chính
mình mà để giúp tạo nên những con người độc lập, có đóng góp đặc thù và có chất
lượng, càng khác mình càng tốt. Ở đại học, thái độ phản kháng của sinh viên với
những mẫu mực phải được xem là chuyện thường tình. Tôi không biết hiện nay có
bao nhiêu sinh viên sư phạm Việt Nam dám viết những luận văn kiểu như đặt vấn đề
với một thái độ thẳng thắn là có nên giữ hay bải bỏ giảng dạy các môn Triết học
Mác-Lê-nin, hay đề nghị thay đổi mô hình chính trị hiện tại. Tôi cũng không
biết có bao nhiêu sinh viên văn học Việt Nam dám viết một luận án đại loại như
cho rằng các tác phẩm của Võ Phiến phải được đánh giá cao và coi như một đóng
góp lớn cho nền văn học của dân tộc, chỉ vì sinh viên đó tin vào sự công bình
với mọi nhà văn bất kể khuynh hướng chính trị và tin vào khả năng phán đoán về
văn chương của chính mình. Tôi cũng rất khó biết có bao nhiêu giáo sư đại học
Việt Nam dám bảo trợ những luận án như vậy. Chính những cái “không biết” hay
“khó biết” đó là những vấn đề quan trọng cho đại học Việt Nam, mà hầu như không
thể nào trở thành vấn đề ở các đại học tây phương.
Vài
đề nghị:
Giáo dục Việt Nam cần giảm bớt mô
thức giảng dạy áp đặt và tăng cường mô thức gợi ý.
Cần giảm thiểu sự mệt mỏi của học
sinh, nhất là học sinh cấp tiểu học. Ðặc biệt, nên giảm bớt lượng kiến thức hay
thông tin trong chương trình học. Nhắm đến một hành trình lâu dài hơn của con
người. Không nên để họ gục ngã sớm về đầu óc.
Ðặt nặng vào việc đào tạo giáo chức
và dành những đãi ngộ đặc biệt cho họ. Trong trường hợp các nước đang phát
triển như Việt Nam, giáo chức phải được tuyển chọn từ thành phần ưu tú nhất của
đất nước. Trong thực tế, một thanh niên ở tuổi 18 mới bước chân vào đại học
chưa có ý niệm gì về những vấn đề như yêu trẻ, như hết lòng đào tạo tốt những
thế hệ tương lai của đất nước. Chỉ có lòng tự hào, sự đãi ngộ và vị trí xã hội
mới lôi kéo được các sinh viên ưu tú nhất vào các trường sư phạm, gần giống như
cái cách mà nước Pháp đã dành cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm của họ, hay
chính sách của Ðại Hàn như đã trình bày trên đây. Ðiều này đòi hỏi một chính
sách ưu đãi từ phía chính quyền và một thái độ yểm trợ tinh thần từ xã hội.
Ðối với các trường đại học, ngoài
việc áp dụng chương trình giảng dạy theo mô hình của các quốc gia tiên tiến tây
phương, quyền tự trị đại học cần được ban hành cho đại học Việt Nam. Thiếu sự
tự trị, đại học Việt Nam khó thể hoàn tất vai trò đào tạo trí thức của nó. Ðây
có thể là một liều thuốc đắng nếu chính trị xem đại học như một lực lượng đối
kháng nguy hiểm. Nhưng, đây lại là một điểm chuyển hướng quan trọng để những
thành phần tốt nghiệp đại học trong tương lai không mang mặc cảm nào với những
đồng nghiệp ở các nước tiên tiến, đặc biệt ở các nước Á châu vốn trước đây có
cùng điều kiện văn hóa, giáo dục, kinh tế với Việt Nam, như Ðại Hàn và Ðài
Loan. Từ điểm chuyển hướng đó, họ mới có thể đóng góp cho đất nước bằng tất cả
sức mạnh tinh thần, lòng hăng say, và niềm kiêu hãnh của họ. Ðừng nên quên một
thực tế này, một sinh viên Việt Nam nếu bằng cách nào đó ra khỏi nước, vào học
các trường đại học của tây phương, khi trở về (ngay cả khi quyết định ở lại ngoài nước) thường được coi
trọng hơn là nếu anh ta chọn ở lại với trường đại học trên quê hương. Sự kính
trọng đó phát sinh từ những điều kiện về giáo dục mà sinh viên đó được hưởng ở
nước ngoài, bao gồm những điều kiện mà anh ta hoàn toàn bị từ chối nếu chọn ở
lại trên quê hương. Ðây là một bất công rất khó giải thích.
Ðề nghị sau cùng, và có lẽ là đề
nghị quan trọng nhất, là nhà nước Việt Nam nên xem phát triển giáo dục toàn
diện là ưu tiên hàng đầu của quốc gia, xem nguồn nhân lực được đào tạo qua
giáo dục là tài nguyên quí giá nhất của đất nước. Và, khi làm chính sách giáo
dục đặt trọng tâm vào những mục tiêu lớn như đào tạo con người trung thực, có
sáng tạo, có tư duy độc lập, biết tôn trọng sự khác biệt, v.v. bên trên sự
chuyển giao tri thức. Và, quên đi những
gì thực sự không còn giá trị nữa.
TRƯƠNG
VŨ